Skolehistorier er der mange af
Vi deler alle det, at vi har en skolehistorie. For nogen hører den barndommen til, for andre det og lidt mere i form af videre- og efteruddannelse – og for nogen af os det meste af vores liv – fordi det også blev vores arbejde.
Vores egen skolehistorie har betydning for dem der kommer efter. Det gælder også forældrenes skoleerindringer, da de medbidrager til de forventninger de stiller til skolen, og til forventningerne hos de børn og unge, som de selv sender i skolen.
Vi kan have forskellig erindring om ganske den samme skole, – det er også en vigtig erkendelse. Nogen tænker positivt tilbage, mens andre kan have oplevet den samme klasse, den samme lærer og den samme skole helt anderledes.
Den gode skole er ikke kendetegnet ved kun gode historier, men af at langt de fleste historier er overvejende gode, – og måske i særlig grad ved, at der vises omsorg overfor den enkelte elevs muligheder for at få en positiv historie ud af det.
Jeg vedkender mig selv, at min tidlige skolehistorie, har haft stor betydning for det virke, som jeg selv har lagt i skolearbejdet. Lidt groft sagt, så har jeg udtrykt det med, at jeg blev lærer – fordi jeg ville “hævne mig på skolen”.
Den form for motivation er der sikkert mange andre lærere, der genkender, – og den er ikke så ringe endda som brændstof.
Det at hævne sig, – er lidt hårdt sagt, – for jeg har netop også haft gode skoleoplevelser, – ellers havde en skolegang, der startede som marginaliseret husmandsdreng heller ikke endt op med et ganske tilfredsstillende uddannelsesmæssigt niveau.
Men hvoraf så hævnen alligevel?
1. kapitel – grundskolen
Jeg startede i barneskolen, landsbyskolen et sted, hvor den sociale rangorden dengang var hel og intakt – og gik der indtil 7. klasse. Skolen som jeg i min oplevelse mødte den der, vil jeg ikke ønske for nogen.
På pigesiden måtte en af pigerne f.eks. i hele sit skoleforløb se sig voldsomt moppet fordi hendes mor havde født hende udenfor ægteskab i en meget ung alder. Hun boede hos sine bedsteforældre – og blev udset til at efterfølge sin moders skæbne – hvilket ved fælles hjælp fra omgivelserne lykkedes.
Det der siges i de små hjem, bringer børnene jo med i skolen, – og hvis der i skolen ikke gøres en bevidst indsats, der trækker i en anden retning – udvikler tingene sig jo med deres egen logik.
På drengesiden havde man to muligheder, når man hørte til på den laveste del af den sociale rangstige – at blive slagsbror og ballademager eller at holde lav profil og gøre sig usynlig.
Jeg blev det sidste. Jeg valgte det ikke – og først langt senere er blevet mig selv bevidst, hvor vigtigt dette “valg” var. I nuet som barn følte jeg mig ubetydelig, – og i 7. klasse græd jeg, da jeg fik fortalt, at jeg var for dum til at komme i realskolen.
Noget godt skete der alligevel på denne første og derfor på mange måder vigtigste skole. Det var skolebibliotekaren – hende jeg havde haft som klasselærer i 1. klasse. Tilbage i 5. klasse var jeg tæt på at skulle indstilles til specialundervisning i dansk, men trods det lærte hun mig i al ubemærkethed at holde af at læse bøger.
Det blev den stille dreng, der fandt et skjul på skolebiblioteket i frikvartererne – for at slippe for slagsmålene i skolegården, – og i min oplevelse var hun den eneste lærer på min første skole, der opdagede, at der var andre potentialer end det at blive sat af tyskholdet for at få flere timer i skolesløjd.
Vi talte bøger – og hver gang jeg havde læst en – kom der en ny med hjem.
2. kapitel – overbygningen
Det med ikke at komme i realskolen blev set i bakspejlet helt utvetydigt den mest positivt betydningsfulde begivenhed i min barndoms skolegang.
Var jeg kommet i realskolen, ville jeg have mødt skolen i den samme gamle form, som de første 7 år. Realskolelærerne på den nye skole var meget lig den første skole.
Vi var stadig på landet, det var i 1969, – og uden at omgivelserne havde opdaget det brød de fastlagte kulturelle barrierer ned – og vi, der var udset til at være 2. division, der kun skulle gå i 8. – 9. og 10. klasse endte op med de bedste lærere.
Dem der var nye og friske. Dem der, set i min skolehistoriske optik, så noget i os uanset vores sociale baggrund.
Dem der ikke mente, at fadervor og opstilling i to lige rækker i skolegården efter middagspausen, var vigtigere end at interessere sig for, hvorfor der var slagsmål i samme skolegård. Dem der fik os til at arbejde bag en lukket dør i frikvartererne, selvom det var forbudt for eleverne at være inden døre.
Vi kunne dele hemmeligheder med vores lærere, – og på sin vis var en af de vigtigste hemmeligheder for min part, at snyde systemet ved at blive dygtig. Billedligt set udmærket illustreret ved, når vi som klasse snød os til at bruge frikvarterstid til skolearbejde.
Min klasselærer blev senere ungdomsskoleleder, min matematiklærer senere mangeårig friskoleleder, min fysiklærer skoleinspektør. De gjorde det alle godt.
Og den stille dreng blev talende – måske en smule for talende. Og skolen blev centrum for succes – og det at uddanne sig bedst muligt blev målet.
Ved afslutningen af 10. klasse var der ikke nogen let adgang til gymnasiet, – der dengang primært var forbeholdt realskoleeleverne.
3. kapitel – første fjumreår
Det efterfølgende år var på sin vis mit første “fjumreår”, – en negativ betegnelse opfundet af politikere mange år efter om de oftest vigtigste år i menneskers ungdom, hvor de tager sig tid til noget, der falder udenfor den rette og lige vej til hurtigst muligt at falde til ro som en formelt set færdiguddannet, men ikke nødvendigvis modnet brik i arbejdsstyrken.
Jeg tog til USA som udviklingsstudent, oven i købet som det allerførste sted, hvor jeg kom udenfor Danmarks grænser.
Her lærte jeg engelsk – hvilket var nødvendigt for at slippe igennem nåleøjet til gymnasiet, men hvad vigtigere var så blev det et referenceår for mange andre dele af de oplevelser, der hører til et menneskes ungdomserindringer.
Som min amerikanske “søster”, Jeanette udtrykte det, så lærte jeg også “street life” – om end jeg langt senere fik fortalt, at mine amerikanske teenagerkammerater opfattede mig som lidt sød og naiv i forhold de mere barske sider af teenagerlivet.
Ikke mere om det her – men blot det, at fjumrerier og det at gøre det helt ukendte og uforudsigelige har uvurderlig værdi.
4. kapitel – gymnasietiden
I 1973 mødte jeg ind på det “røde” gymnasium i Skive, hvor Mao hang på væggen og hvor der var morgensamling for alle elever – med god plads til de talelystne.
Modsat hvad mange, der først kender mig fra senere i livet, måske tror, indtog jeg aldrig denne talerstol – jeg turde det ikke. Jeg var på det tidspunkt mest tilskuer til ungdomsoprørets politiske retorik.
Talen var forbeholdt arbejdet i timerne, og i de fleste fag var jeg en god og fornuftig gymnasieelev, – og endte da også op med et afgangsbevis i den bedre ende. Ikke i top, men godt.
Der var enkelte lærere, som jeg ikke brød mig om – de var set fra elevhøjde fanget i deres egen akademiske snæversyn, – et vilkår, der stadig kan genfindes i elevernes oplevelser af enkelte undervisere i de uddannelser, der ligger efter folkeskolen.
Jeg lærte ikke russisk ved at have det på skemaet – dertil var det for svært, men jeg lærte noget uvurderligt vigtigt om litteratur og kultur ved at møde min russisklærers begejstring for Ruslands natur, kultur og historie. Læste f.eks. Leo Tolstojs 4 binds værk “Krig og Fred” om Rusland under Napoleonskrigene.
Og i kemi lavede jeg et indeks til en lærers oversættelse af et engelsk værk i faget. Det fik jeg en boggave for. Jeg ved ikke, – om det var helt alvorligt ment, – den samme lærer – der senere blev konservativt folketingsmedlem – tilbød mig faktisk plads som “ung pige” i huset, da jeg ikke vidste, hvad jeg skulle lave efter 3. g.
5. kapitel – produktionsmedarbejder
Det blev til 3 ekstra fjumreår nu som arbejdsmand, det der dengang lidt finere hed specialarbejder – og nu f.eks. er kendt som “produktionsmedarbejder”.
3 år afbrudt af 3 måneders arbejdsløshed andre 3 måneder på en højskole og en måned tvangsmæssigt indskrevet hos civilforsvaret på kasernen i Thisted.
I disse år producerede jeg lædervarer, støbejern, typehuse, der skulle sendes til et jordskælvsområde i Algeriet, og sluttede den sidste tid af med at støbe betonelementer til brug ved opførelse af større industribygninger.
I disse år lærte jeg at ytre mig i det offentlige rum. Det være sig ved stilfærdigt at provokere ved at strikke strømper i kaffepausen på fabrikken, ved at tage til demonstration imod atomkraftværket ved Barsebæk i Sverige eller ved at ytre mig i læsebrevspalterne.
Alt sammen ikke skole, men meget vigtige læreår – og særligt gode læreår, der gav brede i forståelsen af de mange muligheder, der ligger forud for de unge, når der skal vælges fremtider.
Det er ikke alt sammen et spørgsmål om akademiske grader – mange “produktionsmedarbejdere” har meget spændende og udfordrende jobs, – det er i særlig grad sus over det, hvis man er med, der hvor et firma et på vej fremad – her er der ikke meget til forskel mellem f.eks. skole og industriproduktion.
6. kapitel – seminarietiden
På seminariet blev jeg en elev, der ikke tog enhver teori for gode varer – jeg mødte jo trods alt ind med lidt mere en blot den rette vej til at komme hurtigst mulig i mål. Jeg tror det var mit held. Vi var nu absolut i efterdønningerne af 68, der hvor frisættelsen var gennemført og grundlaget for den målløshed, der kom næstefter slog igennem.
Det betød kort sagt, at man uddannede lærere til at frisætte elever – der i forvejen var frisat. Teorierne tog groft sagt udgangspunkt i den tanke, at der i ethvert barn var iboende kræfter, der nærmest helt naturligt selv ville finde på at lære det rigtige, – hvis man blot gav lov.
Der var set med mine øjne ikke meget plads til den kravsættende voksne i den tids pædagogiske tænkning – og mange lærere kom deraf til enten at opleve en kløft mellem pædagogisk teori og god praksis – eller endnu være lod dele af den pædagogiske teori tynge dem så meget, at det begrænsede dem i at være hele mennesker i forhold til undervisningsopgaven.
Det har set i bakspejlet medbidraget til at der er kræfter i nutiden, der på kluntet vis vil blande sig i skolens forhold med udefrakommende kanoniseringer af hvad der er vigtigt.
Hvad er der f. eks. sket, når kun 3 ud af en hel klasse med 10. klasseelever i nutidens Danmark genkender billedet, når man ser et billede af Jeppe i baronens seng fra teaterstykket “Jeppe på bjerget”.
Nogen vil mene, at det betyder, at lærerne og skolen skal styres og kontrolleres med udefrakommende krav.
Det er klart en mangel, hvis nutidens unge – grundet at de er blevet frisat, uden at være frisat fra noget – savner kulturelle rødder at vokse ud fra, men også gerne i positiv kontrast til.
Men det løses allerbedst ved at både forældre og lærere forstår deres betydning som betydende voksne, der stiller forventninger og er autentiske.
Gemt Under Diverse // Kommentarer lukket til Skolehistorier er der mange af
